ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΛΛΗΛΕΝΔΕΤΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ
Ευθυμία Γουργιώτου
Λέκτορας, Π.Τ.Π.Ε.
Πανεπιστήμιο Κρήτης
Εισαγωγή
Το παιχνίδι ανέκαθεν συνδέθηκε με την προσχολική εκπαίδευση ως θεμελιώδες παιδαγωγικό μέγεθος στη μάθηση και ανάπτυξη των παιδιών μέσα από το έργο σπουδαίων παιδαγωγών, όπως ο Jacques Rousseau, o John Dewey, η Maria Montessori, o Friedrich Froebel, η Margaret MacMillan και ο Rundolf Steiner. Το ενδιαφέρον συνεχίζεται αμείωτο μέχρι τις μέρες μας από πολλούς ερευνητές, παιδαγωγούς και συντάκτες αναλυτικών προγραμμάτων οι οποίοι εστιάζουν τις μελέτες τους στη θέση του παιχνιδιού στα σύγχρονα προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης. Kαι αυτό γιατί η θέση του στο αναλυτικό πρόγραμμα αναδύει μια προβληματική γύρω από το ρόλο, το σκοπό, την αξία του, καθώς και τη σχέση του με τη μάθηση και διδασκαλία (Fennimore, & Vold, 1992; VanHoom, Nourot, & Alward, 1999). Τα ερωτήματα αφορούν τόσο στη θεωρία όσο και την πράξη. Ένα από τα δυσκολότερα προβλήματα με το παιχνίδι είναι η δυσκολία των εκπαιδευτικών να κατανοήσουν τη θεωρία του παιχνιδιού και να παράσχουν ένα υψηλής ποιότητας παιχνίδι, προκειμένου να πετύχουν ένα υψηλής ποιότητας πρόγραμμα. Ιδιαίτερη δυσκολία εντοπίζεται στην ανάπτυξη μιας παιδαγωγικής του παιχνιδιού (Wood, 2004) η οποία θα επιβεβαιώνει το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό, την υποστήριξη και προέκταση της μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού μέσα από το παιχνίδι.
Ορισμός του παιχνιδιού
Tι είναι όμως το παιχνίδι και πώς μπορεί να ερμηνευθεί; Δεν υπάρχει ένας ξεκάθαρος ορισμός ούτε μια και μοναδική θεωρία που να μπορεί να εξηγήσει το ρόλο του παιχνιδιού στη μάθηση και ανάπτυξη του παιδιού. Είναι ένα σύνθετο και πολύμορφο φαινόμενο που περιλαμβάνει διαφορετικές πράξεις, προσανατολισμούς και εκδηλώσεις. Διάφοροι επιστήμονες, προσπαθώντας να ερμηνεύσουν τη φύση, τη σημασία και τη θέση του παιχνιδιού στη ζωή του παιδιού ανέπτυξαν διάφορες ερμηνείες:
«Το παιχνίδι είναι η δραστηριότητα μέσα από την οποία τα παιδιά καλύπτουν όλες τις αναπτυξιακές τους ανάγκες» (Μaxim, 1989).
«Το παιχνίδι είναι αυτή η συναρπαστική δραστηριότητα στην οποία συμμετέχουν υγιή παιδιά με ενθουσιασμό και ανεμελιά» (Scales et al., 1991).
«Το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα, κατευθυνόμενη από το παιδί το «νόημα» της οποίας έχει σημασία για το ίδιο και όχι η κατάληξή της» (Kostelnik, Soderman & Whiren, 1993).
«Το παιχνίδι είναι η πραγματοποίηση της μάθησης μέσα από την πράξη» (Feeney, Christensen, & Moravcil, 1996).
O Meckley (2002), συνοψίζοντας τις παραπάνω σκέψεις επαναπροσδιόρισε τον ορισμό του παιχνιδιού ως μιας δραστηριότητας η οποία θα πρέπει να εμπεριέχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: α) να είναι ελεύθερη επιλογή των παιδιών, β)να κατευθύνεται από εσωτερικά κίνητρα, γ)να παρέχει ευχαρίστηση και ικανοποίηση, δ)να εμπλέκει ενεργά τους παίκτες, ε)να είναι αυτό-κατευθυνόμενο, στ)να έχει νόημα για το παιδί.
Η αξία του παιχνιδιού
Οι εκπαιδευτικοί, συχνά, καλούνται να δικαιολογήσουν στους γονείς τις ώρες του παιχνιδιού στα προγράμματα του νηπιαγωγείου αφού οι δεύτεροι δεν αντιλαμβάνονται ή δεν εκτιμούν όσο θα έπρεπε την αξία του παιχνιδιού. Οι παιδαγωγοί όμως που παρατηρούν συστηματικά τα παιδιά όταν παίζουν, μπορούν να περιγράψουν πολλά θετικά σημεία του παιχνιδιού. Μέσα από το παιχνίδι τα παιδιά ενισχύουν την κοινωνική αλληλεπίδραση, έκφραση και επικοινωνία, δομώντας έτσι την εικόνα για τον εαυτό τους, τους άλλους και τον κόσμο. Ο ρόλος του είναι ουσιώδης στη νοητική ανάπτυξη και μάθηση των παιδιών γιατί προσφέρει ερεθίσματα για παρατήρηση, πειραματισμό, διερεύνηση, πρόβλεψη, σχεδιασμό, ερμηνεία, διατύπωση υποθέσεων, παραγωγή ερωτήσεων, κατανόηση, εκπλήρωση στόχων και λύση προβλημάτων. Επιπλέον, παίζοντας, αντιλαμβάνονται το σώμα τους, τα όρια και τις δυνατότητές τους, αναπτύσσουν δεξιότητες προσανατολισμού και προσαρμογής τους σώματός τους στις ανάγκες της κίνησης αλλά και στα αντικείμενα και στα πρόσωπα που το περιβάλλουν (Σιβροπούλου, 1998).
Όλες αυτές οι επιδράσεις του παιχνιδιού λειτουργούν ενοποιητικά σαν ένας ολιστικός μηχανισμός μάθησης και ανάπτυξης αφού ως δραστηριότητα:
• ενσωματώνει γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά ερεθίσματα.
• παρέχει το νόημα για την πρόσληψη νέων συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ ιδεών, εμπειριών, ικανοτήτων και γνώσεων.
• διευκολύνει τη μάθηση εκθέτοντας τα παιδιά σε νέες εμπειρίες, δραστηριότητες και ιδέες.
• επιτρέπει στα παιδιά να δομούν νοήματα από τις εμπειρίες τους
Την παιδαγωγική αξία του παιχνιδιού έχουν αναγνωρίσει διάφοροι διεθνείς οργανισμοί που ασχολούνται με την εκπαίδευση των μικρών παιδιών, υιοθετώντας αναλυτικά προγράμματα βασισμένα στο παιχνίδι. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι οι Οδηγίες της Διεθνούς Ένωσης για την Εκπαίδευση των Μικρών Παιδιών (NAEYC & NAECS/ SDE), (1991) υποστηρίζουν ότι προκειμένου τα προγράμματα να διακρίνονται για την υψηλή τους ποιότητα, απαιτείται ένα ασφαλές και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον το οποίο θα ενισχύει τη φυσική και κοινωνικό-συναισθηματική ανάπτυξη των μικρών παιδιών με το παιχνίδι να αποτελεί μια ουσιώδη συνιστώσα των αναπτυξιακά κατάλληλων πρακτικών.
Στοιχεία κλειδιά για την υψηλή ποιότητα του παιχνιδιού
Τα βασικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν την υψηλή ποιότητα του παιχνιδιού είναι α)ο χρόνος, β)ο χώρος και γ)τα υλικά (Driscoll, & Nagel, 2002). Τα μικρά παιδιά χρειάζονται αρκετό χρόνο (περίπου 30-50 λεπτά) για να αναπτύξουν τα διάφορα είδη παιχνιδιού τους. Όταν ο χρόνος που τους δίνεται δεν είναι επαρκής, τα παιδιά καταπιάνονται με πολύ απλές μορφές παιχνιδιού. Χρειάζονται επίσης 20-30 τ.μ. χώρου για να παίξουν άνετα και αποτελεσματικά. Όσο για τα υλικά πρέπει να επιλέγονται με σεβασμό στην ανάπτυξη του παιχνιδιού. Τέλος, η συστηματική παρατήρηση και η καταγραφή βοηθούν τον εκπαιδευτικό να αξιολογήσει κατά πόσο οι γωνιές είναι αποτελεσματικές ως χώροι μάθησης. Ορισμένα ερωτήματα που μπορεί να τον βοηθήσουν σ’ αυτή τη διερεύνηση, σύμφωνα με τους Dodge & Colker (1992), είναι τα παρακάτω:
• Ποια υλικά χρησιμοποιούνται σπάνια από τα παιδιά;
• Ποια χρησιμοποιούνται συχνότερα;
• Η οργάνωση του χώρου επιτρέπει την ασφαλή μετακίνηση των παιδιών από γωνιά σε γωνιά και το ασφαλές παιχνίδι;
• Τα παιδιά επιλέγουν τα ίδια, παρόμοια ή διαφορετικά υλικά κάθε μέρα;
• Είναι σε θέση να αναζητούν, να βρίσκουν και να επανατοποθετούν τα υλικά στη θέση τους μόνα τους;
• Ποιες γωνιές και ποια υλικά προτιμούν τα αγόρια και ποια τα κορίτσια;
• Τα παιδιά επαναλαμβάνουν τα ίδια παιχνίδια, ή εφευρίσκουν καινούργια;
• Χρησιμοποιούν τα υλικά που επιλέγουν με δημιουργικό τρόπο;
Αυθόρμητο παιχνίδι και μάθηση
Το παιχνίδι αποτελεί χαρακτηριστική συμπεριφορά των μικρών παιδιών και αγαπημένη τους δραστηριότητα μέσα στο νηπιαγωγείο. Τι εννοούμε όμως μάθηση μέσα από το παιχνίδι και σε ποιες μορφές παιχνιδιού αναφερόμαστε;
Αρχικά με τον όρο παιχνίδι εννοούμε το δραματικό παιχνίδι, τα παιχνίδια ρόλων, τα δημιουργικά παιχνίδια κατασκευών, τα φυσικά παιχνίδια (δύναμης κ.ά.) τα πνευματικά παιχνίδια (παζλ, ντόμινο κ.ά.) κ.λπ..
Αυτό όμως που συγκεντρώνει τη μεγαλύτερη συζήτηση στον επιστημονικό χώρο τον τελευταία χρόνια, και το οποίο αξίζει να συζητήσουμε, είναι το αυθόρμητο παιχνίδι. Το αυθόρμητο παιχνίδι ως δραστηριότητα αποτελεί το νόημα ή τη διαδικασία μέσα από την οποία τα παιδιά αντιλαμβάνονται τον κόσμο και μιλούν γι’ αυτόν (Saracho, & Spodek, 1998). Σύμφωνα με τον Vygotsky (1978), η φανταστική κατάσταση που δημιουργεί ένα παιδί κατά τη διάρκεια του αυθόρμητου παιχνιδιού είναι μια απαραίτητη μετάβαση ή ζώνη επικείμενης ανάπτυξης η οποία βοηθά το παιδί στην κατανόηση του συνδέσμου μεταξύ συμβόλων, αντικειμένων και πράξεων που αναπαριστούν. Όταν το παιχνίδι αναγνωρίζεται ως «εργασία» και «φυσική προδιάθεση» των παιδιών, τους παρέχει ευκαιρίες για εξάσκηση, αναπαράσταση και εσωτερίκευση της γλώσσας και άλλων αναπαραστατικών λειτουργιών που αποτελούν μέρος της βιολογικής τους και πολιτιστικής τους κληρονομιάς. Όταν όμως δεν αναγνωρίζεται ή δεν υποστηρίζεται από το φυσικό και κοινωνικό πλαίσιο η επιρροή του στη μάθηση και ανάπτυξη μπορεί να εξασθενήσει. Με τη προσέγγιση αυτή ο Vygotsky εισάγει το ρόλο του ενήλικα στο παιχνίδι των παιδιών, σε αντίθεση με το έργο του Piaget το οποίο εστιάζεται στο τι μπορούν να ανακαλύψουν τα παιδιά, βασιζόμενα μόνο στις δυνατότητές τους (Smith, 1994).
Αν και η χρήση του παιχνιδιού με στόχο να εμπλακεί το παιδί σε παιδοκεντρικές δραστηριότητες έχει μια μακρά ιστορία στην προσχολική εκπαίδευση, είναι πραγματικά δύσκολο να ξεχωρίσει κανείς που βρίσκεται το όριο μεταξύ παιδοκεντρικών και δασκαλοκεντρικών προσεγγίσεων. Ασφαλώς η χρήση του παιχνιδιού σε ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα Προσχολικής Εκπαίδευσης προφανώς δίνει το χαρακτήρα ενός πιο παιδοκεντρικού προγράμματος. Εντούτοις, έρευνες δείχνουν ότι σε πολλά νηπιαγωγεία, το παιχνίδι χρησιμοποιείται για ένα και μοναδικό σκοπό. Αποβλέπει στην εκπλήρωση της ακαδημαϊκής εργασίας, επικεντρώνει στην εξάσκηση ικανοτήτων και την επανάληψη γεγονότων, χωρίς να παρέχει στα παιδιά την ευκαιρία να εμπλακούν σε δραστηριότητες αφηρημένης σκέψης, επίλυσης προβλημάτων και συνεργασίας με τα άλλα παιδιά. Στις τάξεις αυτές ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζεται στην μετάδοση και τον έλεγχο γνώσεων. Σε άλλες πάλι τάξεις το παιχνίδι χρησιμοποιείται για την κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να επιλέξουν ανάμεσα στα υλικά και τις δραστηριότητες στο μεγαλύτερο διάστημα της ημέρας. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι μη παρεμβατικός, ζεστός και ανατροφοδοτικός, υποστηρικτικός και διαχειριστής των υλικών. Τα υλικά που προσφέρει στα παιδιά είναι μεν πλούσια αλλά συχνά κάτω από τις ικανότητες των παιδιών.
Προφανώς η ισορροπία βρίσκεται ανάμεσα στα δύο αυτά μοντέλα. Στα νηπιαγωγεία όπου υιοθετούνται προγράμματα βασισμένα στο κοινωνικο – δομιστικό μοντέλο (Vygotsky, 1978), το παιχνίδι και η εργασία ταυτίζονται με στόχο την κοινωνικο-συναισθηματική, ψυχοκινητική, ηθική και διανοητική ανάπτυξη, δηλαδή την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στις τάξεις αυτές είναι:
i)ο σχεδιασμός και εμπλουτισμός ενός πλούσιου σε ερεθίσματα μαθησιακού περιβάλλοντος
Για να προωθηθεί το παιχνίδι των παιδιών, ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει ένα λειτουργικό και ενδιαφέρον για τα παιδιά μαθησιακό περιβάλλον, εξοπλισμένο με αντικείμενα, ποικίλα υλικά και πληροφοριακά στοιχεία που προκαλούν τα παιδιά να τα εξερευνήσουν και συμμετέχει και η ίδια στο παιχνίδι θέτοντάς τους τις ερωτήσεις και ενθαρρύνοντάς τα να σκεφτούν (Σιβροπούλου, 1998; Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006).
ii)η προέκταση και υποστήριξη του αυθόρμητου παιχνιδιού
Με την ενθάρρυνση και την υποστήριξη του εκπαιδευτικού μέσα από κατάλληλες παρεμβάσεις (Αυγητίδου, 2001), τα παιδιά διευρύνουν το παιχνίδι τους, πραγματοποιώντας δραστηριότητες λίγο πιο προωθημένες από αυτές που θα μπορέσουν να πραγματοποιήσουν χωρίς βοήθεια. Σε ποιες όμως περιπτώσεις μπορεί να παρέμβει ο εκπαιδευτικός; Εκτός από τα ζητήματα ασφαλείας, ο καθορισμός της σωστής στιγμής για την παρέμβαση καθώς και του τρόπου παρέμβασης, αποτελεί μια κρίσιμη απόφαση για τους εκπαιδευτικούς. Οι συχνότερες «κατάλληλες στιγμές» για να παρέμβει ο εκπαιδευτικός είναι:
• όταν πρέπει να βοηθήσει ένα παιδί που θέλει να παίξει αλλά δεν μπορεί να ενταχθεί σε κάποια ομάδα ομηλίκων,
• όταν χρειάζεται να κατευθύνει ένα παιδί που περιφέρεται άσκοπα και δεν βρίσκει τρόπο να απασχοληθεί και
• όταν είναι ανάγκη να προκαλέσει το ενδιαφέρον των παιδιών και να τους δώσει περισσότερα ερεθίσματα (Brown, & Marchant, 2002; Driscoll & Nagel, 2002).
Στις καταστάσεις αυτές ο εκπαιδευτικός λειτουργεί είτε ως παράλληλος παίκτης είτε ως συμπαίκτης (Wood, & Attfield, 2005). Στην πρώτη περίπτωση τοποθετεί τον εαυτό του πίσω από το παιδί, διαμορφώνει συμπεριφορές παιχνιδιού χωρίς να κατευθύνει το παιχνίδι των παιδιών αλλά βοηθώντας τα να το επεκτείνουν με νέα υλικά και δραστηριότητες. Στη δεύτερη περίπτωση παίζει μαζί τους, ενθαρρύνοντάς τα και εμπλουτίζοντας το παιχνίδι τους. Σε κάθε περίπτωση η συμμετοχή του εκπαιδευτικού στο παιχνίδι των παιδιών στέλνει μηνύματα προς τα παιδιά για την αξία του παιχνιδιού και της σχέσης του με αυτό. Παράλληλα ενθαρρύνει τα παιδιά θετικά ώστε να νιώθουν πιο άνετα και να εκφράζονται ελεύθερα.
iii)η αξιολόγηση του παιχνιδιού για τη διασφάλιση της συνέχειας και της προόδου των παιδιών
Το αυθόρμητο παιχνίδι αποτελεί μια ιδανική δραστηριότητα για την αξιολόγηση της γνωστικής, κοινωνικής, συναισθηματικής, γλωσσικής και κινητικής ανάπτυξης των μικρών παιδιών (Vygotsky, 1967; Winnicott, 1971; Bruner, 1972; Sayeed, & Guerin, 2000; Losardo & Notari-Syverson, 2001), καθώς όλα σχεδόν τα παιδιά εμπλέκονται σε αυτό για αρκετό χρόνο. Σύμφωνα με τους Wood & Attfield (στο Ντολιοπούλου, Γουργιώτου, 2008) μια αξιολόγηση βασισμένη στο παιχνίδι βοηθά τους εκπαιδευτικούς:
• να αποκτήσουν ξεκάθαρες απόψεις για τη σημασία του παιχνιδιού ως βασικού μέρους του προγράμματος,
• να αναγνωρίζουν τη βασική σχέση μεταξύ μάθησης και παιχνιδιού,
• να αποδέχονται τις δραστηριότητες που αναδύονται μέσα από το παιχνίδι των παιδιών ως μέρος του προγράμματος,
• να αντιλαμβάνονται πώς λειτουργούν τα παιδιά ως μαθητευόμενοι στις αυθόρμητες δραστηριότητες,
• να επιλέγουν δραστηριότητες ανάλογες με τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών και
• να κατανοούν τη σημασία της αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού- παιδιού στο παιχνίδι.
Στην προσέγγιση αυτή, το παιχνίδι φαίνεται να αποτελεί ευκαιρία για την α)οικοδόμηση της γνώσης, β)ανάπτυξη ικανοτήτων αυτορρύθμισης, γ)απόκτηση γνώσεων, δ)καλλιέργεια προφορικού και γραπτού λόγου, και στ)βαθύτερη κατανόηση εννοιών με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών και των συνομήλικων.
Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολυδιάστατος και πολυεπίπεδος. Η βασική αρχή είναι ότι οι παρεμβάσεις του και οι αλληλεπιδράσεις με τα παιδιά θα πρέπει αφ’ ενός να βασίζονται σε ό,τι συμβαίνει μέσα στο παιχνίδι, και αφ’ ετέρου να σέβονται τη ροή και το πνεύμα του παιχνιδιού. Τόσο οι δραστηριότητες παιχνιδιού που κατευθύνονται από τα παιδιά όσο και αυτές που κατευθύνονται από τους εκπαιδευτικούς μπορούν να παρακινήσουν ιδέες και ενδιαφέροντα που να μπορούν να εξελίσσονται και να προεκτείνονται. Δεν πρέπει να πιστεύουμε ότι το παιχνίδι έχει αξία μόνο όταν αποφέρει μαθησιακά αποτελέσματα ή ότι πρέπει να είναι πάντα δομημένο και οργανωμένο από τους εκπαιδευτικούς.
Εν κατακλείδι, είναι αναγκαία η αναθεώρηση της θεωρίας γύρω από το παιχνίδι και η υιοθέτηση μιας παιδαγωγικής του παιχνιδιού, οριζόμενης από τις παιδαγωγικές τεχνικές και στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί για την υποστήριξη και προώθηση αφ’ ενός μεν μια αρμονικής σύζευξης μεταξύ παιχνιδιού, μάθησης και διδασκαλίας και αφ’ ετέρου της σύνδεσης των παιδικών βιωμάτων και δραστηριοτήτων.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Aυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι: Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Brown, C.R., & Marchant, C. (2002). Play in practice. Case studies in young children’s play. Bank Street College: The early childhood consortium.
Bruner, J. (1972). The nature and uses of immaturity. American psychologist, 27, 687-708.
Δαφέρμου, Χ. Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός νηπιαγωγού. Αθήνα: Π.Ι.
Dodge, D. & Colker, L. (1996, A’ ed. 1992). The creative curriculum for early childhood. Washington, DC: Teaching Strategies Inc.
Driscoll, A. & Nagel, N. (2002). Early childhood education. Boston: Allyn and Bacon.
Feeney, S., Christensen, D. & Moravcik, E. (1996). Who am I in the lives of children? Englewood Cliffs, NJ: Merril.
Fennimore, B., & Vold, E. (1992). Education today for a multicultural world in Victoria Jean Dimidjian Play’s place in public education of young children, pp. 95-103. Washington: National Education Association.
Kostelnik, M.J., Soderman, A.K. & Whiren, A.P. (1993). Developmentally appropriate programs in early childhood education. New York: Merril.
Losardo, A. & Notari-Syverson, A. (2001). Alternative approaches to assessing young children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Μaxim, G.W. (1989). The very young child (3rd ed.) Englewood Cliffs, NJ: Merril/Prentice-Hall.
Meckley, A. (2002). Observing children’s play: Mindful methods. Paper presented to the International Toy Research Association, London, 12 August 2002.
National Association for the Education of Young Children and National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education (NAEYC & NAECS/ SDE), (1991). Guidelines for appropriate curricular content and assessment in programs for serving children ages 3 through 8. Young Children, 46 (3), 21-38.
Ντολιοπούλου, E. & Γουργιώτου, E. (2008). H αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Με έμφαση στην προσχολική. Αθήνα: Gutenberg.
Saracho, O. & Spodek, B. (1998). Play in early childhood education, in Multiple perspectives on play in early childhood education. (Introduction) Albany: State University of New York.
Smith, P.K. (1994). Play and the uses of play, in R. Moyles, The excellence of play. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.
Sayeed, Z. & Guerin, E. (2000). Early years play: A happy medium for assessment and intervention. London: David Fulton.
Scales, B., Almy, M., Nicolopoulou, A., & Ervin-Tripp, S. (1991). Play and the social context of development in early care and education. New York: Teachers College Press.
Σιβροπούλου, Ρ. (1998). Η οργάνωση και ο σχεδιασμός του χώρου στο πλαίσιο του παιχνιδιού. Αθήνα: Πατάκης.
VanHoom, J., Nourot, P., & Alward, K. (1999). Play at the center of the curriculum. Columbus, OH: Merril.
Vygotsky, L. (1967). Play and its role in the mental development of the child. Soviet Psychology, 12, 62-76.
Vygotsky, L. (1978). The role of play in development, in M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (eds.), Mind in society: The development of higher psychological processes, pp. 92-104. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Winnicott, D. (1971). Playing and reality. New York: Routledge.
Wood, E. (2004). Developing a pedagogy of play for the 21st century, in Anning, J. Cullen and M. Fleer (eds) Early childhood education: Society and culture. (pp. 17-30). London: Sage.
Wood, Ε. & Attfield,J. (2005). Play, learning and the early childhood curriculum. Second Edition.Thousand Oaks:Paul Chapman Publishing.
