Το εργασιακό άγχος μπορεί να εμφανιστεί σε οποιοδήποτε εργασιακό κλάδο και να επηρεάσει κάθε εργαζόμενο σε όποιο επίπεδο και αν εργάζεται. Αποτελεί όταν ξεφεύγει από τα πλαίσια του φυσιολογικού και γίνεται παθολογικό το δεύτερο συνηθέστερο πρόβλημα υγείας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, πλήττοντας έναν στους τρεις εργαζόμενους. Τα τελευταία χρόνια εξαιτίας των αρνητικών συνεπειών που έχει το άγχος στη σωματική και στην ψυχική υγεία των εργαζόμενων είναι έντονο το ερευνητικό ενδιαφέρον σε σχέση με τη διερεύνηση του εργασιακού άγχους που εμφανίζουν διάφορες επαγγελματικές ομάδες (Herbert & Cohen 1993).
Παρά το γεγονός ότι το άγχος αποτελεί ένα διαδεδομένο αντικείμενο έρευνας και έχει αποτελέσει το επίκεντρο μιας ταχέως αυξανόμενης βιβλιογραφίας, δεν υπάρχει προς το παρόν ένας απολύτως αποδεκτός ορισμός που να το ορίζει με σαφήνεια. Μελετώντας τη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία αναφορικά με τους ορισμούς που έχουν δοθεί κατά καιρούς προκειμένου να περιγράψουν τις ψυχικές και τις σωματικές αλλαγές που συμβαίνουν στον ανθρώπινο οργανισμό, όταν αυτός υπόκεινται σε στρεσογόνες συνθήκες θα συναντήσουμε πλήθος διαφορετικών ορισμών. Οι όροι οι οποίοι χρησιμοποιούνται είναι διαφορετικοί γιατί εξαρτώνται από την προσέγγιση του κάθε ειδικού που κάνει χρήση του κάθε ορισμού π.χ. «άγχος», «στρες», «ψυχική πίεση», «ανησυχία», «αγωνία», «απειλή» κ.λ.π. (Κάντας 2001, Μάνος 1988, Μπουλουγούρης 1992, Τομασίδης 1982, Σακελλαρόπουλος 1995, Alder 2005, Freud 1936, Lazarus & Folkman 1984, Selye 1975).
Ο Selye (1946) διατύπωσε για πρώτη φορά μια ολοκληρωμένη θεωρία για το άγχος ορίζοντας το ως το σύνολο των αντιδράσεων του οργανισμού στα εξωτερικά ερεθίσματα, θεωρώντας το ως απάντηση σε κάθε περιβαλλοντικό ερέθισμα που διαταράζει τον ανθρώπινο οργανισμό. Με τον όρο εργασιακό άγχος μπορεί να οριστεί ως η κατάσταση σύμφωνα με την οποία ορισμένοι παράγοντες του επαγγελματικού χώρου επιβαρύνουν ή δημιουργούν τις προϋποθέσεις για την επιδείνωση της ψυχικής ή της σωματικής υγείας των εργαζομένων (Beehr 1995). Θεωρείται το αποτέλεσμα της διατάραξης ανάμεσα στο εξωτερικό και στο εσωτερικό περιβάλλον του εργαζόμενου που συνήθως προκαλείται όταν οι διαθέσιμοι πόροι δεν είναι επαρκής, ώστε να ικανοποιηθούν οι προσωπικοί στόχοι και τα αιτήματα που πηγάζουν από το εργασιακό περιβάλλον (Υπουργείο Υγείας & Κοινωνικής Αλληλεγγύης 2005) και είναι δυνατό να προκληθεί «όταν οι απαιτήσεις του εργασιακού περιβάλλοντος υπερβαίνουν την ικανότητα αντιμετώπισης (ή ελέγχου) της κατάστασης από τον εργαζόμενο» (Ευρωπαϊκός Οργανισμός για την Ασφάλεια και την Υγεία στην Εργασία 2003). Πολλές μελέτες παρουσιάζουν το άγχος ως λειτουργικά συνώνυμο του στρες, προσέγγιση που θα ακολουθηθεί και στη συγκεκριμένη εργασία (Μπεζεβέγκης 2001: 30). Επίσης, για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας γίνεται χρήση και του όρου «εργασιακό άγχος» εκπαιδευτικών, όπως είναι γνωστό στη διεθνή βιβλιογραφία «το οποίο εμπίπτει στη γενική κατηγορία του άγχους που δημιουργείται από το επάγγελμα» (Παππά 2006). Σύμφωνα με τον Κάντα (2001) το εργασιακό άγχος των εκπαιδευτικών μπορεί να οριστεί «ως μια αρνητικής διάθεσης απόκριση (π.χ. θυμός ή κατάθλιψη) που πηγάζει από ορισμένες όψεις του έργου τους και συνοδεύεται από δυνητικά παθολογικές μεταβολές ορισμένων βιολογικών ή βιοχημικών δεικτών» (217).
Τις τελευταίες δεκαετίες η διερεύνηση των παραγόντων που προκαλούν εργασιακό άγχος στους εκπαιδευτικούς έχουν απασχολήσει έντονα τους ερευνητές, αφού δεν έχει μόνο επιπτώσεις στη σωματική και στην ψυχική τους υγεία, αλλά ερευνητικά έχει βρεθεί ότι εμποδίζει και την καλή σχολική επίδοση των μαθητών (Maslach & Jackson 1981). Διαχρονικές έρευνες διαπιστώνουν ότι ανέρχεται σε 72% το ποσοστό των εκπαιδευτικών που αναφέρουν ότι διακατέχονται από αισθήματα μέτριου άγχους στη Μεγάλη Βρετανία και 23% από σοβαρότερες μορφές άγχους (Fontana 1996: 462). Ακόμη έρευνες όπως αυτή των Cox κ. συν. (1978) αναφέρουν ότι το 78% των εκπαιδευτικών υποδεικνύουν το χώρο της εργασίας τους ως τη μοναδική πηγή πρόκλησης άγχους στη ζωή τους.
Σε σχέση με τους παράγοντες που προκαλούν άγχος στους εκπαιδευτικούς έρευνες όπως αυτές των Kyriakou & Sutcliffe (1977, 1978, 1979) αναφέρουν ότι το άγχος τους οφείλεται κυρίως σε περιβαλλοντικούς παράγοντες. Αρχικά εντοπίζουν ως αιτία άγχους την ανήσυχη συμπεριφορά και τις αταξίες των μαθητών, αλλά και τα προβλήματα που προκύπτουν από τη συμπεριφορά των μαθητών και την απροθυμία τους για μάθηση. Στη συνέχεια πηγή ψυχικής πίεσης είναι οι κακές εργασιακές συνθήκες και η πίεση του χρόνου που αισθάνονται οι εκπαιδευτικοί να ολοκληρώσουν τη σχολική ύλη σε συνδυασμό με τη χαμηλή σχολική απόδοση των μαθητών. Στις κακές εργασιακές συνθήκες συμπεριλαμβάνονται «οι κακοί μισθοί, οι περιορισμένες προοπτικές εξέλιξης, η έλλειψη απαραίτητων εποπτικών και άλλων οργάνων για την καλύτερη επιτέλεση του έργου και τέλος η μη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες λήψης της απόφασης σε θέματα που αναφέρονται στο έργο τους» (Κάντας 2001: 217-218). Επίσης, οι συνεχείς απαιτήσεις των μαθητών και τα προβλήματα ελέγχου και διοίκησης της τάξης «αποτελούν την πιο ισχυρή πηγή στρες στην επαγγελματική ζωή του δασκάλου ανεξάρτητα από την ηλικιακή ομάδα που διδάσκει» (Fontana 1996).
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας των Travers & Cooper (1996) στην οποία διερευνήθηκαν οι παράγοντες που προκαλούν εργασιακό άγχος στους εκπαιδευτικούς, αναφέρονται παράγοντες εσωγενείς στην εργασία (εργασιακές συνθήκες, ωράρια κ.λ.π.), η ασάφεια του εκπαιδευτικού ρόλου και οι συγκρούσεις, η επαγγελματική ανάπτυξη, η οργανωτική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος και η διασύνδεση ανάμεσα στην εργασία και στην οικογένεια του εκπαιδευτικού. Στους παράγοντες πρόκλησης εργασιακού άγχους συγκαταλέγονται οι συχνές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, η προσπάθεια των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των μαθητών και των γονιών τους χωρίς να τους παρέχονται τα αναγκαία υλικοτεχνικά μέσα και η έλλειψη ευελιξίας στο αναλυτικό πρόγραμμα. Ακόμη αποτελούν παράγοντες άγχους οι ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή, οι προβληματικές συνθήκες στέγασης (ακατάλληλες αίθουσες διδασκαλίας), ο κακός φωτισμός, αλλά και οι χαμηλές αμοιβές των εκπαιδευτικών συγκριτικά με τους υπόλοιπους δημόσιους υπαλλήλους (Χαραμής 2004).
Συνάμα οι ταχύτατες επιστημονικές εξελίξεις, οι διάφορες κοινωνικές και εκπαιδευτικές αλλαγές, καθώς και η ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών κάνουν τους εκπαιδευτικούς να αισθάνονται ευάλωτοι, μη ικανοί να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις και στις υποχρεώσεις του σύγχρονου σχολείου, αφού «οφείλουν να μαθαίνουν συνεχώς καινούρια πράγματα και όπως έχουμε δει και αυτές οι αλλαγές αποτελούν συχνά πηγή στρες» (Alder 2005). Η αναγκαιότητα αυτή για την κατάκτηση συνεχώς νέας γνώσης δημιουργεί άγχος στους εκπαιδευτικούς, αφού «κατά τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους οι εκπαιδευτικοί καλούνται να κατανοήσουν, να υποδεχθούν και να εφαρμόσουν αλλεπάλληλες αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά βιβλία, τις εξετάσεις, τη διδακτική μεθοδολογία, τη χρήση της τεχνολογίας στη διδασκαλία, τον επαγγελματικό προσανατολισμό, την ενισχυτική διδασκαλία, τη περιβαλλοντική εκπαίδευση, την αγωγή υγείας, κ.α.» (Αθανασούλα Ρέππα & συν. 1999: 103).
Σ’ έρευνες που έχουν γίνει για τη διερεύνηση του εργασιακού στρες των εκπαιδευτικών, έχει βρεθεί ότι οι άνδρες βιώνουν εντονότερα το εργασιακό στρες από τις γυναίκες και επίσης ότι οι άντρες έχουν δυσκολία να υιοθετούν τις κατάλληλες στρατηγικές αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων σε σύγκριση με τις γυναίκες οι οποίες διαχειρίζονται το εργασιακό άγχος πιο αποτελεσματικά (Χατζηχρήστου 2005). Από την άλλη οι Payne & Funham καταλήγουν σε αντίθετα αποτελέσματα υποστηρίζοντας ότι οι γυναίκες βιώνουν περισσότερο άγχος σε σύγκριση με τους άνδρες συναδέλφους τους (Λεονταρή & συν. 2000).
Σε πρόσφατη έρευνα σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με σκοπό την πιλοτική εφαρμογή ενός προγράμματος διαχείρισης του στρες στον εργασιακό τους χώρο βρέθηκε ότι η πιο σημαντική πηγή σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς είναι ο φόρτος εργασίας (Καραδήμας & συν. 2004). Οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ως πηγή στρες κυρίως το γεγονός «ότι χρειάζεται να παίρνουν δουλειά του σχολείου στο σπίτι, να προετοιμάζονται για τη διδασκαλία και να φροντίζουν για τη διαρκή επιμόρφωση τους εις βάρος του προσωπικού τους ελεύθερου χρόνου» (Καραδήμας & συν. 2004: 408). Οι υπόλοιποι παράγοντες που αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί ότι τους προκαλούν στρες στην ίδια έρευνα είναι κυρίως εξωσχολικής προέλευσης και δε σχετίζονται με τη συμπεριφορά των μαθητών, αλλά με τη σχέση οικογένειας σπιτιού και θέματα ευθυνών, ενώ σε μικρό βαθμό το στρες τους έχει ως γενεσιουργό αιτία «τη σταδιοδρομία, το εργασιακό κλίμα και τις σχέσεις» (Καραδήμας & συν. 2004: 408).
Το συμπέρασμα επομένως που προκύπτει από τα παραπάνω είναι ότι όλοι αυτοί οι στρεσογόνοι παράγοντες σε συνδυασμό με τις προσωπικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών τους «προκαλούν βαθιά απογοήτευση και ανησυχία, το αίσθημα ότι δεν έχουν ούτε το χρόνο, ούτε την αντοχή να αντεπεξέλθουν στις τόσες απαιτήσεις, καθώς και ένα αίσθημα σοκ που βιώνουν πολλοί εκπαιδευτικοί, κάτι που δύσκολα μπορούν να ξεπεράσουν» (Καραστάθη-Παναγιώτου 2006).
Επιπτώσεις Εργασιακού Άγχους
Όταν αναφερόμαστε στο άγχος εννοούμε όλες εκείνες τις αλλαγές που προκαλούν οι στρεσογόνες συνθήκες τόσο στην ψυχολογική και στη σωματική λειτουργία του οργανισμού όσο και στη συμπεριφορά του (Πουρκός 2001: 75). Τα συμπτώματα του άγχους όπως περιγράφονται κυρίως είναι: «έντονος φόβος και ένταση, αυξημένη δραστηριότητα, συμπεριφορική διέγερση, αυξημένη διεγερσιμότητα του συμπαθητικού συστήματος, αίσθηση κινδύνου και απειλής, αβεβαιότητα και υπερεγρήγορση» (Κλεφτάρας 1998: 43). Στην καθημερινή ζωή οι επιπτώσεις του άγχους μπορεί να εκδηλώνονται είτε ως κακή διάθεση (στεναχώρια), είτε ως σωματικό σύμπτωμα (πονοκέφαλος), είτε ως σύνδρομο με ποικιλία συμπτωμάτων (Μπουλουγούρης 1998). Επιπλέον, το έντονο στρες πλήττει την προσωπική και κοινωνική ζωή των εργαζομένων που μεταφέροντας τα εργασιακά τους προβλήματα στην οικογένεια τους και στο ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον, αυξάνουν τις εντάσεις στις σχέσεις τους με τους γύρω τους με αποτέλεσμα να μειώνεται το ενδιαφέρον τους για κοινωνικές συναναστροφές (Griffith & συν. 1999).
Στην προσπάθεια της κατηγοριοποίησης των συμπτωμάτων του εργασιακού άγχους αν και είναι δύσκολο να καταγραφεί όλο το φάσμα των επιπτώσεων και οι γνώμες των ερευνητών διίστανται όλοι συμφωνούν στην κατάταξη των προβλημάτων στις παρακάτω τρεις κατηγορίες (Τομασίδης 1982, Barnett & Brennan 1995, Beehr & Newman 1978, Fontana 1996):
α) σωματικά συμπτώματα όπως γαστρεντερικά προβλήματα, πονοκέφαλοι, υπερτάσεις, ζαλάδες, ταχυπαλμίες, στεφανιαίες παθήσεις, δυσκολίες ύπνου, μυοσκελετικοί πόνοι, αλλεργίες, άσθμα, αρθριτικά, κόπωση ή λήθαργος, αυξημένο κάπνισμα, απώλεια σεξουαλικού ενδιαφέροντος κ.λ.π.
β) ψυχολογικά όπως κατάθλιψη, μελαγχολική διάθεση, αδυναμία συγκέντρωσης, ανησυχία, εχθρότητα προς το περιβάλλον, φόβος για το μέλλον, αδεξιότητα, εκνευρισμός, ευερεθιστικότητα, μειωμένη αυτοπεποίθηση π.χ. Επίσης, συναισθηματικές αλλαγές που συμβαίνουν εξαιτίας της ανησυχίας και «συνήθως προκαλούν νευρικότητα, κατάπτωση του ηθικού και συνεχή φόβο» (Kennerly 1999: 44).
γ) συμπεριφορικά όπως μείωση του ενδιαφέροντος, αύξηση απουσιών από την εργασία, κατάχρηση ουσιών, χαμηλά επίπεδα ενέργειας, μετάθεση ευθυνών, αδιαφορία για την κατάκτηση νέων πληροφοριών, επιθετικότητα, ροπή προς ατυχήματα κ.λ.π. (Πομάκη & Αναγνωστοπούλου 2001, Fontana 1996).
Ο Selye (1975) υποστήριξε ότι οι στρεσογόνοι παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν το ανοσοποιητικό σύστημα και ότι ενέχονται σ’ όλες τις ασθένειες. Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις ειδικών επιστημόνων το 50% με το 80% των ασθενειών που προσβάλλουν τον ανθρώπινο οργανισμό κατά κάποιον τρόπο συνδέονται με το στρες (Cooper & Quick 1999). Το Βρετανικό Καρδιολογικό Ίδρυμα το έτος 1993 ανακοίνωσε ότι το 21% των απουσιών από την εργασία των ανδρών οφειλόταν σε καρδιακή νόσο ή πάθηση και ότι το 45% των πρόωρων θανάτων των εργαζομένων από 35 έως 64 ετών οφειλόταν σε καρδιοπάθεια. Επιπλέον έχει εδραιωθεί η άποψη «ότι στρεσογόνοι παράγοντες επηρεάζουν την παθογένεση σωματικών νόσων, προκαλώντας αρνητικές συναισθηματικές καταστάσεις, όπως άγχος και κατάθλιψη, που με τη σειρά τους ασκούν άμεσες επιδράσεις στις βιολογικές διαδικασίες ή συμπεριφορές που αυξάνουν τον κίνδυνο νόσου» (Cohen & Williamson 1991: 7).
Αξίζει να σημειωθεί ότι η έρευνα για τη σχέση ανάμεσα στο στρες και στη γέννηση ασθενειών έχει προσφέρει αποδείξεις για μία αιτιώδη σχέση του με ασθένειες όπως τον καρκίνο, την πρόωρη γέννηση και τις μεταδοτικές ασθένειες (Cohen & Williamson 1991), ενώ έχει αναφερθεί από ερευνητές ότι ο συνδυασμός του παρατεταμένου στρες και της χρόνιας κόπωσης είναι βασικός αιτιολογικός παράγοντας για αρρώστιες όπως τη ρευματοειδή αρθρίτιδα, το άσθμα και την υπέρταση (Chaitow 1986). Μερικά συνήθη συμπτώματα του στρες όπως στομαχικές διαταραχές, αδυναμία συγκέντρωσης, επιτάχυνση ομιλίας, ευερεθιστικότητα και μελαγχολία μπορούν να λειτουργήσουν ως ενδείξεις συναγερμού και αν η διάγνωση δε γίνει έγκαιρα, ώστε να ληφθούν τα κατάλληλα μέτρα αντιμετώπισης, υπάρχει η πιθανότητα να οδηγήσουν σε μια σειρά ασθενειών που συνδέονται με το στρες όπως: έλκος, υψηλή αρτηριακή πίεση, ρευματοειδή αρθρίτιδα, καρδιακή προσβολή, ημικρανίες, πονοκέφαλοι, άσθμα, αλλεργίες, καρκίνος, δερματολογικές παθήσεις, κρίσεις πανικού και κατάθλιψη(Αντωνίου 2006).
Ακόμη ο εργασιακός φόρτος μπορεί να προκαλέσει από τη μία μείωση της ικανότητας συγκέντρωσης, της μνημονικής λειτουργίας, της ταχύτητας αντίδρασης, αλλά και αύξηση των σφαλμάτων και των ατυχημάτων (Reason 1998). Κατά τους Calvo & Eysenck (2000) τα άτομα με υψηλό άγχος επεξεργάζονται και αντιδρούν στις φοβικές και απειλητικές καταστάσεις πιο γρήγορα από τα άτομα με χαμηλά επίπεδα άγχους. Έρευνες στο χώρο της κλινικής ψυχολογίας αποδεικνύουν ότι όταν ο οργανισμός βρίσκεται αντιμέτωπος με απειλητικά ερεθίσματα τότε η προσοχή είναι επιλεκτική και ο οργανισμός βρίσκεται σε κατάσταση εγρήγορσης (Rachman 1998).
Οι εκδηλώσεις του εργασιακού στρες των εκπαιδευτικών μπορεί να συνίστανται «σε σύγχυση, επιθετικότητα, αποφευκτική συμπεριφορά, αυξημένη τάση για απουσίες, μείωση στην απόδοση τόσο των ίδιων όσο και των μαθητών» (Παππά 2006). Ειδικότερα οι μακροχρόνιες συνέπειες του επαγγελματικού άγχους των εκπαιδευτικών μπορεί να έχουν είτε τη μορφή συναισθηματικών εκδηλώσεων (απογοήτευση, κατάθλιψη, μειωμένο αυτοσυναίσθημα), είτε τη μορφή συμπεριφορικών εκδηλώσεων (διαταραχές του ύπνου, διατροφικές διαταραχές, αύξηση καπνίσματος, αλκοόλ, αύξηση απουσιών) και τέλος ψυχοσωματικών εκδηλώσεων και ασθενειών (Κάντας 2001).
Μέθοδος
Δείγμα
Οι παράγοντες που προκαλούν εργασιακό άγχος, καθώς και οι συνέπειες του εξετάστηκαν σε 123 εκπαιδευτικούς προσχολικής εκπαίδευσης. Σε σχέση με την ηλικία τους το 40,7% ήταν μεταξύ 36 και 45 ετών, το 31,7% πάνω από 46 ετών και το 27,6% ήταν μεταξύ 20 και 35. Ως προς την επαγγελματική εμπειρία το 39% είχε υπηρεσία από 11 έως 25 έτη, το 37,4% κάτω από 10 έτη και το 23,6% από 26 έτη και άνω.
Σε ό,τι αφορά τους τίτλους σπουδών το 39,8% ήταν απόφοιτοι της Σχολής Νηπιαγωγών (διετούς φοιτήσεως), το 23,9% του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης και από τους πτυχιούχους της Σχολής Νηπιαγωγών το 27,9% είχε παρακολουθήσει το πρόγραμμα εξομοίωσης. Το 5% είχε πτυχίο μετεκπαίδευσης, το 3,5% μεταπτυχιακό τίτλο και κανένας εκπαιδευτικός δεν είχε διδακτορικό τίτλο. Στην πλειοψηφία τους (83,7%) ήταν έγγαμοι και από αυτούς το 76,4% είχε παιδιά, ενώ μόνο το 16,3% ήταν άγαμοι και δεν είχαν παιδιά.
Μέσα συλλογής δεδομένων
Για τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο 32 ερωτήσεων που μετρούσε παράγοντες άγχους που σχετίζονται: με την οργανωτική δομή και το εργασιακό κλίμα, με τη συμπεριφορά των μαθητών, με την επαγγελματική κατάσταση, με τις ευθύνες κατά την εκτέλεση του έργου τους, με τη διασύνδεση ανάμεσα στην οικογενειακή και επαγγελματική ζωή.
Τέλος, οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωναν ένα άλλο ειδικό ερωτηματολόγιο το οποίο διερευνούσε τις συνέπειες που είχε σ’ αυτούς το εργασιακό άγχος.
Αξιοπιστία και Εγκυρότητα του Ερευνητικού Εργαλείου
Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής συνέπειας Cronbach a (Αλεξόπουλος 2004, Σίμος & Κομίλη 2003: 69 – 70, Howitt & Cramer 2003: 255 – 259) και ο συντελεστής συνέπειας ήταν 0,92. Η εγκυρότητα της εννοιολογικής κατασκευής του ερωτηματολογίου, αξιολογήθηκε με την μέθοδο της ανάλυσης παραγόντων (factor analysis). Αφού πραγματοποιήθηκαν οι απαραίτητες δοκιμασίες πριν από την παραγοντική ανάλυση: (Olkin (KMO, Kaiser–Meyer–Olkin measure of sampling adequacy) και ο έλεγχος του Bartlett (Test of Sphericity) και έδειξαν να διασφαλίζουν τη συνέχιση της ερευνητικής διαδικασίας στο επόμενο στάδιο, έγινε παραγοντική ανάλυση με τη μέθοδο εκτίμησης τη διαδικασία των κυρίων συνιστωσών (Principal Component Analysis) και μετά από την εφαρμογή της «περιστροφής παραγόντων» (factor rotation) VΑRΙΜΑΧ, διαπιστώθηκε, σύμφωνα με τις φορτίσεις των Items (τιμή φόρτισης ανώτερη του επιτρεπτά αποδεκτού ορίου: 30), πως οι εξαγχθέντες παράγοντες είναι πλήρως ερμηνεύσιμοι.
Αποτελέσματα
Οι ερωτήσεις της κλίμακας Likert για τη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για τους παράγοντες του εργασιακού άγχους κατηγοριοποιήθηκαν σε πέντε διαφορετικές ομάδες (Πίνακας 1). Στην πρώτη ομάδα υπήρχαν ερωτήσεις σε σχέση με την οργανωτική δομή και το εργασιακό κλίμα, στη δεύτερη ερωτήσεις που αναφέρονται στη συμπεριφορά των μαθητών, στην τρίτη ερωτήσεις που σχετίζονται με την επαγγελματική κατάσταση, στην τέταρτη περιλήφθηκαν ερωτήσεις που αναφέρονται στις ευθύνες κατά την εκτέλεση του έργου των εκπαιδευτικών και στην πέμπτη αυτές που διερευνούν τη διασύνδεση ανάμεσα στην επαγγελματική και στην οικογενειακή ζωή. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται οι απαντήσεις του συνολικού δείγματος στις ερωτήσεις της κλίμακας Likert.
Πίνακας 1: Απόψεις εκπαιδευτικών για τους παράγοντες του εργασιακού άγχους
Σημείωση: 1=Καθόλου, 2=Λίγο, 3=Μέτρια, 4=Πάρα πολύ
Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται οι 20 παράγοντες που προκαλούν εργασιακό άγχος στους εκπαιδευτικούς, αυτοί που είχαν μέσο όρο πάνω από 2,50. Η υπευθυνότητα που αισθάνονται οι εκπαιδευτικοί σε σχέση με την ασφάλεια των μαθητών αποτελεί τη βασικότερη αιτία για το άγχος που βιώνουν. Στη συνέχεια ακολουθούν οι ακατάλληλες συνθήκες εργασίας, η ύπαρξη μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς, η ανεπαρκής υποστήριξη από συμβουλευτικές υπηρεσίες και οι ελλείψεις στη συνεργασία με τους γονείς κ.λ.π.
Πίνακας 2: Οι κυριότεροι παράγοντες άγχους στους εκπαιδευτικούς
(Μ.Ο.>2.5)
| Μ.Ο. | Τυπική
Απόκλιση |
||
| Υπευθυνότητα για την ασφάλεια των μαθητών | 3,25 | 1,02 | |
| Οι ακατάλληλες συνθήκες εργασίας | 3,17 | ,95 | |
| Ύπαρξη μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς | 3,07 | ,95 | |
| Ανεπαρκής υποστήριξη από Κ.Ε.Ε.Δ.Υ., Σχολικούς Συμβούλους, Συμβουλευτικές Υπηρεσίες κ.λ.π. | 2,93 | 1,04 | |
| Ελλείψεις στη συνεργασία με τους γονείς | 2,93 | 1,03 | |
| Ο φόρτος εργασίας | 2,91 | ,95 | |
| Ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή | 2,89 | ,94 | |
| Η μη ύπαρξη υποστηρικτικού προσωπικού (Ψυχολόγος, Κοιν. Λειτουργός, κ.λ.π.) | 2,89 | 1,08 | |
| Το χαμηλό επίπεδο αμοιβής | 2,84 | ,97 | |
| Αυξημένες ευθύνες χωρίς επαρκείς αρμοδιότητες | 2,82 | 1,00 | |
| Συγκρούσεις με συναδέλφους | 2,75 | 1,20 | |
| Οι διαφορετικές προσδοκίες των γονέων | 2,69 | ,96 | |
| Οι γραφειοκρατικές διαδικασίες | 2,66 | 1,05 | |
| Έλλειψη υποστήριξης από προϊστάμενους | 2,65 | 1,19 | |
| Μη συμμετοχή στις διαδικασίες λήψης των αποφάσεων | 2,65 | 1,04 | |
| Έλλειψη αναγνώρισης του έργου | 2,61 | 1,12 | |
| Έλλειψη επικοινωνίας με τους μαθητές | 2,61 | 1,16 | |
| Ενασχόληση με εξωδιδακτικές δραστηριότητες | 2,58 | 1,10 | |
| Η αναγκαιότητα συνεχούς επιμόρφωσης | 2,58 | ,94 | |
| Συγκρούσεις με προϊστάμενους | 2,57 | 1,21 |
Η εξέταση για τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ των ανεξάρτητων μεταβλητών (ηλικία, υπηρεσία και οικογενειακή κατάσταση) και των ερωτήσεων της κλίμακας Likert για τους παράγοντες του εργασιακού άγχους έγινε με την εφαρμογή των στατιστικών κριτηρίων T-tests και ANOVA. Για τον έλεγχο της σχέσης μεταξύ της ανεξάρτητης μεταβλητής «ηλικία» και των εξαρτημένων μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση διακύμανσης (ANOVA) και η μεταβλητή χωρίστηκε σε τρεις ομάδες: α) εκπαιδευτικοί ηλικίας 20 έως 35 ετών, β) 36 έως 45 ετών, γ) 46 ετών και άνω (Howitt & Cramer, 2003). Η ίδια ανάλυση χρησιμοποιήθηκε και για την ανεξάρτητη μεταβλητή «υπηρεσία» και η μεταβλητή χωρίστηκε σε τρεις ομάδες: α) εκπαιδευτικοί με χρόνια υπηρεσίας 0 έως 10 έτη, β) 11 έως 25 έτη, γ) 26 έτη και άνω. Για τον έλεγχο της σχέσης μεταξύ της ανεξάρτητης μεταβλητής «οικογενειακή κατάσταση» και των εξαρτημένων μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό κριτήριο T-tests, επειδή η συγκεκριμένη ανεξάρτητη μεταβλητή διακρίνεται σε δύο ομάδες (οικογενειακή κατάσταση: έγγαμοι-άγαμοι) (Ανδριώτης 2003).
Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε ότι οι νεότεροι εκπαιδευτικοί ηλικίας μέχρι 35 ετών ανέφεραν ως παράγοντες άγχους τις συγκρούσεις με προϊσταμένους, την ελλιπή συνεργασία με τους γονείς και τα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών σε αντίθεση με τους μεγαλύτερους συναδέλφους τους που διατύπωσαν την άποψη ότι είναι δυνατό τους προκληθεί εργασιακό άγχος εξαιτίας των γραφειοκρατικών διαδικασιών και της αναγκαιότητας να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης. Σε σχέση με τα χρόνια υπηρεσίας η στατιστική ανάλυση έδειξε σημαντικές διαφορές προς τις εξαρτημένες μεταβλητές συγκρούσεις με συναδέλφους, συγκρούσεις με προϊσταμένους, ελλείψεις στη συνεργασία με τους γονείς και γραφειοκρατικές διαδικασίες. Οι εκπαιδευτικοί με 10 έτη υπηρεσίας και κάτω υποστήριξαν ότι οι συγκρούσεις με συναδέλφους, οι συγκρούσεις με προϊσταμένους και η μη συνεργασία με τους γονείς είναι σημαντικός παράγοντας πρόκλησης εργασιακού άγχους γι’ αυτούς, Αντίθετα οι εκπαιδευτικοί με 26 και άνω έτη υπηρεσίας ανέφεραν ότι πάρα πολύ στρες τους προκαλούν οι γραφειοκρατικές διαδικασίες και η διασύνδεση ανάμεσα στις οικογενειακές και τις επαγγελματικές υποχρεώσεις.
Τέλος οι ανύπαντροι εκπαιδευτικοί συγκριτικά με τους έγγαμους συναδέλφους τους αναφέρουν ως παράγοντες που τους προκαλούν εργασιακό άγχος τη διαχείριση των μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς.
Συνέπειες Εργασιακού Άγχους στους Εκπαιδευτικούς
Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας (Πίνακας 3) προέκυψε ότι ένα μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών ανέφερε ότι εξαιτίας του στρες έχει αϋπνίες, ότι καπνίζει περισσότερο ότι έχει νεύρα, ότι συγκρούεται, ότι εκδηλώνει μορφές επιθετικής συμπεριφοράς και ότι αισθάνεται στενοχώρια. Το 16,0% των συμμετεχόντων στην έρευνα δήλωσε ότι οδηγεί απρόσεκτα, το 14,2% ότι συγκρούεται με την οικογένεια του και το 10,4% που απάντησε ότι συχνά συγκρούεται με συναδέλφους. Τέλος, αρκετά μικρό είναι το ποσοστό (5,6%) όσων ανέφεραν ότι εξαιτίας του άγχους απουσιάζουν συχνά από την εργασία τους και σκέφτονται να παραιτηθούν. Το εύρημα αυτό δηλαδή οι συχνές απουσίες από την εργασία, αλλά και οι οποιεσδήποτε σκέψεις για παραίτηση πρέπει να συσχετιστεί άμεσα με τη συναισθηματική εξάντληση (Κάντας 2001).
Πίνακας 3: Συνέπειες εργασιακού άγχους στους εκπαιδευτικούς
| Ν | % | |
| Αϋπνίες | 50 | 47,2 |
| Αύξηση του καπνίσματος | 27 | 25,5 |
| Νευριάζω/Συγκρούομαι/Έχω επιθετική συμπεριφορά | 19 | 17,9 |
| Στενοχώρια | 18 | 17,0 |
| Οδηγώ απρόσεκτα | 17 | 16,0 |
| Συγκρούομαι με την οικογένεια μου | 15 | 14,2 |
| Συγκρούομαι με τους συναδέλφους μου | 11 | 10,4 |
| Απουσιάζω συχνά/Σκέφτομαι να παραιτηθώ | 6 | 5,6 |
| Άλλο (πίνω αλκοόλ, τρώω, έχω πονοκεφάλους κ.λ.π.) | 15 | 14,2 |
| Σύνολο | 178 | 167,9 |
* Σημείωση: Τα σύνολα δεν αθροίζονται σε 100% λόγω πολλαπλών απαντήσεων
Συζήτηση-συμπεράσματα
Στην παρούσα μελέτη διερευνήσαμε τους παράγοντες που προκαλούν εργασιακό άγχος στους εκπαιδευτικούς, καθώς και τις συνέπειες του. Τα αποτελέσματα της έρευνας είναι σύμφωνα με τα ευρήματα άλλων σχετικών ερευνών (Λεονταρή & συν. 2000, Κάντας 2001, Kyriacou & Sutcliffe 1978, Molloy, Pierce & King 2001) που υποστήριξαν ότι οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια άσκησης των επαγγελματικών καθηκόντων τους βιώνουν εργασιακό άγχος και θεωρούν το επάγγελμα τους στρεσογόνο.
Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα της έρευνας μπορούμε να πούμε ότι οι εκπαιδευτικοί στους παράγοντες πρόκλησης εργασιακού στρες αναφέρουν την υπευθυνότητα που αισθάνονται για την ασφάλεια των μαθητών, τις ακατάλληλες συνθήκες εργασίας, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν όταν χρειάζεται να χειριστούν μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς, την έλλειψη συνεργασίας με τους γονείς των μαθητών, το φόρτο εργασίας, την έλλειψη υποστήριξης στο έργο τους και τις εργασιακές συγκρούσεις, το χαμηλό επίπεδο αμοιβής, τη μη συμμετοχή στις διαδικασίες λήψης των αποφάσεων και την έλλειψη αναγνώρισης του έργου τους, τις γραφειοκρατικές διαδικασίες. Τα στοιχεία αυτά επιβεβαίωσαν παλαιότερες έρευνες σχετικά τους παράγοντες πρόκλησης εργασιακού άγχους στους εκπαιδευτικούς (Kyriakou & Sutcliffe 1977, 1978, 1979, Κάντας 2001, Χαραμής 2004, Travers & Cooper 1996).
Ειδικότερα το 75,9% των συμμετεχόντων στην έρευνα ανέφεραν ως παράγοντες πρόκλησης εργασιακού άγχους την υπευθυνότητα που αισθάνονται για την ασφάλεια των μαθητών, το 70% τις ακατάλληλες συνθήκες εργασίας, το 68,3% τα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών, το 68,3% την ανεπαρκή υποστήριξη που τους παρέχουν τα Κ.Ε.Δ.Δ.Υ., οι Σχολικοί Σύμβουλοι και οι άλλες συμβουλευτικές και υποστηρικτικές υπηρεσίες, το 66,7% τη μη συνεργασία με τους γονείς, το 66,2% το φόρτο εργασίας, το 65,8% τις ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή, το 63,4% τη μη ύπαρξη ειδικού υποστηρικτικού προσωπικού και το 63,2% το χαμηλό επίπεδο αμοιβής.
Αξίζει να σημειωθεί ότι αν και οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος ήταν παντρεμένοι και γυναίκες (83,7%) αναφορικά με τη διασύνδεση ανάμεσα στην οικογένεια και το επάγγελμα φαίνεται ότι δε συνδέουν άμεσα την προσωπική τους ζωή με τις επαγγελματικές τους υποχρεώσεις. Έτσι μόλις το 15,4% των ερωτηθέντων συμφώνησε με την άποψη ότι πάρα πολύ άγχος τους προκαλούν τα προσωπικά τους προβλήματα, ενώ ιδιαίτερα χαμηλό είναι και το ποσοστό (14,6%) εκείνων που ανέφεραν ότι πάρα πολύ στρες τους προκαλεί η σύγκρουση ανάμεσα στις απαιτήσεις του εργασιακού περιβάλλοντος και των οικογενειακών υποχρεώσεων.
Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας έδειξε ότι το εργασιακό κλίμα που επικρατεί στον εκπαιδευτικό οργανισμό και οι διαπροσωπικές σχέσεις επηρεάζουν σημαντικά τους εκπαιδευτικούς με αποτέλεσμα οι συγκρούσεις και οι κακές σχέσεις να τους προκαλούν στρες. Έτσι σε επίπεδο οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης είναι απαραίτητο να σχεδιαστούν παρεμβάσεις που να στοχεύουν στην κοινωνική υποστήριξη, αφού έρευνες έχουν καταδείξει ότι η υποστήριξη που δέχονται οι εργαζόμενοι από το εργασιακό τους περιβάλλον και το θετικό εργασιακό κλίμα μειώνουν τα συμπτώματα του στρες (Παπαδάτου & Αναγνωστόπουλος 1993). Κατά συνέπεια στο πλαίσιο αυτό η σύσταση οργανωμένης από εξειδικευμένο προσωπικό συμβουλευτικής υπηρεσίας με στόχο την ανάπτυξη των προσωπικών σχέσεων, την παροχή στήριξης στα μέλη του εκπαιδευτικού οργανισμού θα συνέβαλε σημαντικά στην ανακούφιση των οποιονδήποτε συμπτωμάτων δημιουργούνται εξαιτίας του εργασιακού άγχους (Αθανασούλα-Ρέππα & συν 1999: 173).
Ανδριώτη Αθηνά1, Παναγιωτάκης Αλέξανδρος2
